Les établissements d'enseignement présentent une caractéristique que peu d'autres secteurs partagent : les utilisateurs de l'IA sont pour une large part les personnes que l'établissement est censé former, et non contrôler. Les étudiants et élèves utilisent des modèles de langage pour réaliser des devoirs, des résumés et des travaux, souvent plus vite et plus largement que les enseignants et décideurs ne peuvent le suivre. Les enseignants utilisent ces mêmes outils pour accélérer la correction, développer du matériel pédagogique ou formuler des retours. Entre les deux se trouve une direction responsable de la qualité de l'enseignement, des examens et de la protection des données personnelles d'élèves souvent mineurs, sans toujours avoir une vue sur ce qui se passe réellement.
Cette dynamique — un usage qui commence chez l'utilisateur, pas dans l'organisation — rend la gouvernance dans l'enseignement différente de celle d'un environnement d'entreprise où l'IT achète et déploie un outil. Ici, l'usage naît d'abord, dispersé sur des milliers de choix individuels, et la question de la maîtrise ne se pose qu'après coup.
Un inventaire des logiciels pédagogiques montre quels environnements d'apprentissage numériques, systèmes d'évaluation et outils de gestion administrative ont été acquis. Cette liste en dit peu sur ce que les enseignants utilisent réellement pour créer du matériel pédagogique, et encore moins sur ce que les élèves et étudiants utilisent pour réaliser leurs devoirs. Un chatbot accessible gratuitement via un navigateur ne demande aucune approbation du service informatique et n'apparaît dans aucun inventaire contractuel.
Cela fait de l'IA fantôme dans l'enseignement une réalité structurelle, et non une exception. L'usage est dispersé entre des enseignants qui décident individuellement de la manière d'employer un outil, des étudiants qui expérimentent sans que personne ne le leur demande, et des services de l'organisation — de la planification des horaires au conseil d'études — qui recherchent chacun de leur côté des outils. Une vision complète nécessite donc non seulement un inventaire technique, mais aussi une question posée aux personnes qui travaillent au quotidien avec ces outils : qu'utilisez-vous, et pour quoi.
Cette question n'apporte une réponse honnête que si elle n'est assortie d'aucune sanction. Un enseignant qui admet que des devoirs sont corrigés avec l'aide de l'IA, ou un élève qui explique comment un travail a été composé, ne le fera pas s'il existe un risque que cet usage soit traité comme une infraction. Les établissements qui souhaitent avant tout savoir ce qui se passe ont donc tout intérêt à adopter une approche qui cartographie d'abord l'usage et pose la question de l'opportunité et des règles séparément et plus tard. Poser les deux questions en même temps ne permet pas d'obtenir de réponse à la première.
Tout usage de l'IA dans une école ou un établissement n'a pas le même poids. Un outil qui aide les enseignants à formuler un retour sur une dissertation a un impact différent d'un système qui compte dans l'évaluation d'un examen, ou d'un outil utilisé pour la sélection des étudiants à une formation. Là où l'IA pèse dans une décision concernant un élève ou un étudiant individuel — une note, un avis, une admission — le niveau de risque est plus élevé que là où l'IA se limite à faire gagner du temps sur un travail préparatoire.
Cette classification par rôle et par risque est nécessaire pour bien répartir une attention limitée. Tout usage ne requiert pas le même niveau de supervision, et une approche de gouvernance qui traite tout de la même manière perd précisément la vue d'ensemble aux endroits où le risque est le plus élevé.
Les établissements d'enseignement disposent souvent déjà de formes de contrôle : une commission d'examen, un conseil de participation, un délégué à la protection des données, un système d'assurance qualité. La gouvernance de l'IA fonctionne mieux lorsqu'elle s'appuie sur ces structures existantes plutôt que lorsqu'un circuit séparé et nouveau est créé en parallèle. La commission d'examen qui détermine déjà quels outils sont autorisés lors d'une épreuve est l'endroit logique pour évaluer aussi l'usage de l'IA. La question de gouvernance n'est donc pas seulement de savoir quelles règles vont s'appliquer, mais aussi à qui, au sein de l'organisation existante, le contrôle sera confié.
Les cadres légaux actuels — ce qui est obligatoire, pour qui, et dans quel délai — sont traités ailleurs. Il s'agit ici du mécanisme : savoir ce qui est utilisé, savoir qui en est responsable, et pouvoir le démontrer à la direction, à l'autorité de contrôle ou aux parents.
Le secteur de l'enseignement partage avec d'autres environnements le fait que l'IA fantôme y est la norme et non l'exception, mais la raison diffère. Alors que la gouvernance de l'IA dans les services financiers est surtout guidée par le contrôle des décisions individuelles concernant les clients, et que la gouvernance de l'IA dans le secteur informatique tourne autour de l'IA qui devient elle-même partie du produit livré, dans l'enseignement il s'agit d'un grand groupe d'utilisateurs qui n'occupe aucune position formelle dans l'organisation mais représente pourtant la plus grande part de l'usage effectif. C'est un défi différent de celui de la gouvernance de l'IA dans le commerce de détail, où l'usage relève généralement bien des collaborateurs dans le cadre d'une fonction.
Un inventaire de l'IA utilisée et par qui constitue une première étape. La question qui suit est plus spécifique : quelle part du travail qu'effectuent actuellement les enseignants, le personnel de soutien pédagogique ou les collaborateurs politiques se prête à une reprise par l'IA, et quelle part ne s'y prête pas. C'est une question qui se pose par tâche, pas par fonction ou par service. Le scan de travail de FTE TO AI calcule cela au niveau des tâches et montre quelle part du travail peut effectivement être automatisée, indépendamment des outils qui circulent déjà à cet effet.
Vraag maar. Governance begint bij weten wat er draait — ook wat niemand heeft goedgekeurd.
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